JEU ET CO-PRÉSENCE AVEC L'ADULTE

De la communication au langage, apprendre à parler suppose de développer un savoir dans une communauté par une pratique langagière. C'est cette entrée pragmatique dans le " parler " que nous pouvons concevoir à partir du rôle donné, depuis VITGOSKI et BRUNER, aux interactions sociales. Piaget considérait peu l'aspect social du langage, le liant d'abord au développement de l'intelligence, à son action propre. La conception intégrative de l'entrée dans le langage considère que les aspects syntaxiques, sémantique et pragmatique sont interdépendants et que se constitue, selon un modèle proposé par BRUNER, un système support d'acquisition du langage (LASS), mécanisme dans lequel l'adulte " accorde étroitement son discours avec celui de l'enfant et sert de support au cours de l'apprentissage. Les jeux sont les lieux de tels scénarios qui permettent de circonscrire et d'individualiser le système de support " (1987).

Le jeu possède les caractéristiques d'un langage dans lequel le réel est interrogé (coucou, qui est là ?), se compose de règles de réalisation, dont le but est interne (la réapparition ou la découverte du personnage), et de conventions ; le jeu est une " forme de vie " nous dit BRUNER " virtuellement syntaxique : son objet est d'être bien formé ". Le jeu ressemble beaucoup au langage car il permet de lier l'incertitude, l'imagination, le réel. Il permet la permutation des rôles, celui qui se cache, et celui qui est caché, comme le langage. Il permet de " maintenir son attention sur une séquence d'évènements ", de constituer un thème et un ensemble de relations cohérentes avec le thème, de mettre en événement les échanges entre les enfants ou avec l'adulte : " le jeu est à sa façon une petite conversation " (1987). Le réel, la culture, l'interaction participent par les jeux culturels à l'intégration dans le langage. Entre la chose signifiée, la co-présence avec l'adulte (les autres), le contexte et la demande de l'enfant se constitue le mode d'apprentissage réellement mobilisé pour apprendre, comme un jeu.

La co-présence adulte enfant est élément fondateur : la construction orale suppose une relation forte et positive entre l'enfant, les enfants, l'adulte et les contextes bâtis autour des activités de l'école maternelle. Si l'apprentissage ne peut se réaliser que dans l'interaction (intégrative), c'est par le jeu que se passe l'acquisition : " le jeu a pour effet d'attirer l'attention de l'enfant sur la communication en elle-même et sur la structure des actes dans lesquels intervient la communication " (BRUNER 1983). Ainsi, pour lui, " l'adulte organise le monde pour l'enfant dans le but d'assurer sa réussite dans l'apprentissage des concepts ". Cet encadrement de l'action, qui est aussi accord avec l'apprentissage possible (cf. zone de développement selon VITGOSKY), où l'adulte est selon l'expression de BRUNER (1996) un " passeur de culture ", est celle de la situation. Celle-ci réunit expérience et activité (DEWEY, 1938). La situation peut être conçue comme " contexte de dialogue d'action dans lequel une action est entreprise conjointement par l'enfant et par l'adulte " (BRUNER, 1991). Ainsi, l'art, le jeu apportent connaissance, et dire est un faire.
On peut ainsi concevoir un démarche d'enseignement liant fonction communicative et structures des actions, comme système support d'apprentissage, liant le processus d'apprentissage à langue. La présence de l'autre (principalement l'enseignante et l'enseignant) est ainsi intégrative à la fois de la langue et de l'action, rapport au réel, maîtrise propre de l'objet langue et " contrôle " des effets respectifs de la langue et de son action sur le monde. Les positions respectives de l'enfant et de l'adulte, à travers ce système support -qui peut être jeu- est bien celui de contre-rôle des personnes, de la langue et des actions sur le réel. Bruner pensait que l'enfant y bâtissait des scénarios de segmentation de l'action : agent-action-objet-destinataire. Le moment de l'oral, moment de d'élaboration progressive de la communication linguistique, reposerait sur la " pragmatique dans ce passage, sur la fonction effectrice du langage par laquelle les locuteurs affectent le comportement des autres selon la nature de leurs intentions " (1991).

¹⁶cf. Morandi, Bâtir un monde commun, Avant-propos in Martin, A., 2002,